2024 ผู้เขียน: Harry Day | [email protected]. แก้ไขล่าสุด: 2023-12-17 15:54
เมื่อเราพูดถึงการเล่นและบทบาทในการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน คำถามหลักสองข้อเกิดขึ้นที่นี่ คำถามแรกคือการเล่นเกิดขึ้นได้อย่างไรในการพัฒนา คำถามเกี่ยวกับที่มาของการเล่น การกำเนิดของมัน คำถามที่สองคือกิจกรรมนี้มีบทบาทอย่างไรต่อพัฒนาการ การเล่นหมายถึงรูปแบบการพัฒนาเด็กในวัยก่อนเรียนอย่างไร การเล่นเป็นผู้นำหรือเพียงแค่รูปแบบที่โดดเด่นของกิจกรรมของเด็กในวัยนี้?
สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าจากมุมมองของการพัฒนา การเล่นไม่ใช่รูปแบบที่โดดเด่นของกิจกรรม แต่ในแง่หนึ่งแล้ว การเล่นเป็นแนวหน้าของการพัฒนาในวัยก่อนเรียน
ตอนนี้ให้ฉันหันไปที่ปัญหาของเกมเอง เรารู้ว่าการกำหนดการเล่นในแง่ของความสุขที่มอบให้เด็กนั้นไม่ใช่คำจำกัดความที่ถูกต้องด้วยเหตุผลสองประการ ประการแรก เนื่องจากเรากำลังเผชิญกับกิจกรรมหลายอย่างที่สามารถทำให้เด็กได้รับประสบการณ์แห่งความสุขที่เฉียบแหลมมากกว่าการเล่น
หลักการแห่งความสุขใช้ในลักษณะเดียวกัน ตัวอย่างเช่น กับกระบวนการดูดนม สำหรับทารกจะได้รับความสุขในการใช้งานในการดูดหัวนมแม้ว่าเขาจะไม่อิ่ม
ในทางกลับกัน เรารู้ดีว่าเกมที่กระบวนการของกิจกรรมยังคงไม่สนุก - เกมที่ครอบงำเมื่อสิ้นสุดวัยก่อนเรียนและวัยเรียนตอนต้นและเกมที่สร้างความสุขได้ก็ต่อเมื่อผลงานของพวกเขาน่าสนใจสำหรับเด็ก ตัวอย่างเช่น สิ่งเหล่านี้เรียกว่า "เกมกีฬา" (เกมกีฬาไม่ได้เป็นเพียงเกมพละเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเกมที่มีชัยชนะ เกมที่มีผลลัพธ์) พวกเขามักจะระบายสีด้วยความรู้สึกไม่พอใจอย่างรุนแรงเมื่อเกมจบลงกับเด็ก
ดังนั้นคำจำกัดความของการเล่นบนพื้นฐานของความสุขจึงไม่สามารถถือว่าถูกต้องได้
อย่างไรก็ตาม สำหรับฉันแล้ว ดูเหมือนว่าการละทิ้งแนวทางแก้ไขปัญหาการเล่นจากมุมมองของความต้องการของเด็ก แรงจูงใจในกิจกรรม ความทะเยอทะยานทางอารมณ์ของเขาได้รับการตระหนักในนั้น ย่อมหมายถึงการสร้างปัญญาในการเล่น ความยากของทฤษฎีการเล่นจำนวนหนึ่งคือการทำให้เกิดปัญญาในปัญหานี้
ฉันมีแนวโน้มที่จะให้ความสำคัญกับคำถามนี้โดยทั่วๆ ไป และฉันคิดว่าข้อผิดพลาดของทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับอายุจำนวนหนึ่งคือการเพิกเฉยต่อความต้องการของเด็ก โดยทำความเข้าใจในความหมายกว้างๆ โดยเริ่มจากแรงขับดันและลงท้ายด้วยความสนใจ เป็นความต้องการของธรรมชาติทางปัญญา - ในระยะสั้นโดยไม่สนใจทุกสิ่งที่สามารถรวมกันภายใต้ชื่อของแรงจูงใจและแรงจูงใจของกิจกรรม เรามักจะอธิบายพัฒนาการของเด็กด้วยการพัฒนาหน้าที่ทางปัญญาของเขา เช่น ต่อหน้าเรา เด็กทุกคนปรากฏเป็นสิ่งมีชีวิตตามทฤษฎี ซึ่งขึ้นอยู่กับระดับการพัฒนาทางปัญญาที่มากหรือน้อยนั้น ผ่านจากระดับอายุหนึ่งไปอีกระดับหนึ่ง
ความต้องการแรงขับแรงจูงใจของเด็กแรงจูงใจในกิจกรรมของเขาจะไม่ถูกนำมาพิจารณาโดยที่การวิจัยแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงของเด็กจากขั้นตอนหนึ่งไปอีกขั้นจะไม่เกิดขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับฉันดูเหมือนว่าการวิเคราะห์เกมควรเริ่มต้นด้วยการชี้แจงประเด็นเหล่านี้อย่างแม่นยำ
เห็นได้ชัดว่า ทุกกะ ทุกการเปลี่ยนแปลงจากระดับอายุหนึ่งไปอีกระดับหนึ่งนั้นสัมพันธ์กับการเปลี่ยนแปลงอย่างชัดเจนในแรงจูงใจและแรงกระตุ้นสำหรับกิจกรรม
อะไรคือคุณค่าสูงสุดสำหรับทารกที่เกือบจะเลิกสนใจเด็กตั้งแต่อายุยังน้อย ความต้องการใหม่ที่เพิ่มขึ้น แรงจูงใจใหม่สำหรับกิจกรรม ควรได้รับการเน้นย้ำ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เราไม่สามารถมองข้ามได้ว่าเด็กที่อยู่ในการเล่นตอบสนองความต้องการบางอย่าง แรงจูงใจบางอย่าง และหากปราศจากความเข้าใจในความคิดริเริ่มของแรงจูงใจเหล่านี้ เราไม่สามารถจินตนาการได้ว่ากิจกรรมประเภทแปลก ๆ ที่เล่นนั้นเป็นอย่างไร
ในวัยก่อนวัยเรียนความต้องการพิเศษเกิดขึ้นแรงจูงใจเฉพาะที่มีความสำคัญมากสำหรับพัฒนาการทั้งหมดของเด็กซึ่งนำไปสู่การเล่นโดยตรง พวกเขาประกอบด้วยความจริงที่ว่าเด็กในวัยนี้มีแนวโน้มที่ไม่เกิดขึ้นจริงจำนวนหนึ่ง ความปรารถนาที่ไม่อาจเป็นจริงได้โดยตรง เด็กเล็กมีแนวโน้มที่จะแก้ไขและสนองความต้องการของเขาโดยตรง การล่าช้าในการเติมเต็มความปรารถนาเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กเล็ก เป็นไปได้ภายในขอบเขตที่แคบเท่านั้น ไม่มีใครรู้จักเด็กอายุต่ำกว่า 3 ขวบที่อยากจะทำอะไรสักอย่างภายในเวลาไม่กี่วัน โดยปกติ เส้นทางจากแรงจูงใจไปสู่การปฏิบัติจะสั้นมาก สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าถ้าในวัยก่อนวัยเรียนเราไม่มีความต้องการที่เร่งด่วนเกินควร เราก็จะไม่มีเกม การวิจัยแสดงให้เห็นว่าไม่เพียงแต่ในที่ที่เรากำลังติดต่อกับเด็กที่ไม่ได้รับการพัฒนาทางสติปัญญาเพียงพอ แต่ยังเป็นที่ที่เรามีความด้อยพัฒนาของขอบเขตทางอารมณ์ การเล่นก็ไม่พัฒนา
สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าจากมุมมองของทรงกลมอารมณ์ การเล่นถูกสร้างขึ้นในสถานการณ์การพัฒนาดังกล่าวเมื่อมีแนวโน้มที่ไม่เกิดขึ้นจริงปรากฏขึ้น เด็กปฐมวัยมีพฤติกรรมเช่นนี้ เขาต้องการสิ่งใดสิ่งหนึ่ง และเขาต้องรับมันเดี๋ยวนี้ หากสิ่งนี้ไม่สามารถรับได้เขาก็ทำเรื่องอื้อฉาว - นอนอยู่บนพื้นและเตะหรือปฏิเสธไม่ประนีประนอมไม่รับสิ่งนี้ ความปรารถนาที่ไม่พอใจของเขามีวิธีพิเศษในการทดแทน การปฏิเสธ ฯลฯ เมื่อถึงวัยก่อนวัยเรียน ความปรารถนาที่ไม่พอใจก็ปรากฏขึ้น ความโน้มเอียงที่ไม่เกิดขึ้นจริงในทันที ในอีกด้านหนึ่ง และอีกแง่หนึ่ง แนวโน้มของวัยหนุ่มสาวที่จะบรรลุความปรารถนาในทันทียังคงมีอยู่ เช่น ลูกต้องการอยู่แทนแม่หรืออยากเป็นนักขี่ม้า เป็นต้น นี่คือความปรารถนาที่ไม่อาจเป็นจริงได้ในขณะนี้ เด็กเล็กจะทำอย่างไรถ้าเขาเห็นรถแท็กซี่ที่ผ่านไปมาและต้องการขับต่อไปโดยเสียค่าใช้จ่ายทั้งหมด? หากนี่เป็นเด็กตามอำเภอใจและนิสัยเสีย เขาจะขอให้แม่ของเขานั่งแท็กซี่ด้วยวิธีการทั้งหมด เขาสามารถรีบไปที่พื้นตรงนั้นบนถนน ฯลฯ หากเด็กคนนี้เป็นเด็กที่เชื่อฟัง คุ้นเคยกับการละทิ้งความปรารถนา เขาจะจากไป ไม่เช่นนั้นแม่จะมอบขนมให้เขา หรือเพียงแค่หันเหความสนใจของเขาด้วยอารมณ์ที่แรงกว่า และเด็กก็จะเลิกปรารถนาทันที
ในทางตรงกันข้าม หลังจากสามปี เด็กพัฒนาแนวโน้มที่ขัดแย้งกัน ด้านหนึ่ง เขามีชุดของความต้องการที่ไม่สามารถเป็นจริงได้ในทันที ความปรารถนาที่ไม่สามารถทำได้ในขณะนี้และยังคงไม่ได้ถูกกำจัดไปเหมือนความปรารถนา ในทางกลับกัน เขายังคงรักษาแนวโน้มที่จะบรรลุความปรารถนาในทันทีเกือบทั้งหมด
นี่คือที่ การเล่น ซึ่งจากมุมมองของคำถามที่ว่าทำไมเด็กกำลังเล่นอยู่ จะต้องเข้าใจเสมอว่าเป็นการตระหนักรู้ในจินตนาการอันลวงตาถึงความปรารถนาที่ไม่อาจคาดเดาได้
จินตนาการคือรูปแบบใหม่ที่ไม่มีอยู่ในจิตสำนึกของเด็กเล็ก ไม่มีอยู่จริงในสัตว์ และแสดงถึงกิจกรรมการรับรู้ในรูปแบบเฉพาะของมนุษย์ เช่นเดียวกับหน้าที่ทั้งหมดของสติ มันเกิดขึ้นในตอนแรกในการกระทำ สูตรเก่าที่เด็กเล่นคือจินตนาการในการกระทำสามารถย้อนกลับได้และกล่าวว่าจินตนาการของวัยรุ่นและเด็กนักเรียนเป็นการเล่นโดยไม่มีการกระทำ
เป็นเรื่องยากที่จะจินตนาการว่าแรงกระตุ้นที่บังคับให้เด็กเล่นเป็นเพียงการกระตุ้นทางอารมณ์แบบเดียวกับที่ทารกดูดหัวนม
เป็นการยากที่จะยอมรับว่าความสุขในการเล่นก่อนวัยเรียนนั้นเกิดจากกลไกทางอารมณ์แบบเดียวกับการดูดหัวนมแบบง่ายๆ สิ่งนี้ไม่เหมาะกับการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน
ทั้งหมดนี้ไม่ได้หมายความว่าการเล่นเกิดขึ้นจากความปรารถนาที่ไม่พอใจของแต่ละคน - เด็กต้องการนั่งรถแท็กซี่ - ความปรารถนานี้ยังไม่เป็นที่พอใจในตอนนี้ เด็กเข้ามาในห้องและเริ่มเล่นกับรถแท็กซี่ สิ่งนี้ไม่เคยเกิดขึ้น เรากำลังพูดถึงความจริงที่ว่าเด็กไม่เพียงมีปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่อปรากฏการณ์ของแต่ละบุคคลเท่านั้น แต่ยังมีแนวโน้มทางอารมณ์ที่ไม่เป็นเป้าหมายในภาพรวม พาเด็กที่มีอาการด้อยกว่าเช่น microcephalus เขาไม่สามารถอยู่ในกลุ่มเด็กได้ - เขาถูกล้อเลียนมากจนเริ่มทุบกระจกและกระจกทั้งหมดที่ภาพของเขาอยู่ นี่เป็นข้อแตกต่างที่ลึกซึ้งจากอายุยังน้อย ด้วยปรากฏการณ์ที่แยกจากกัน (ในสถานการณ์เฉพาะ) ตัวอย่างเช่น ทุกครั้งที่พวกเขาหยอกล้อ จะเกิดปฏิกิริยาทางอารมณ์ที่แยกจากกันซึ่งยังไม่ได้สรุป ในวัยก่อนวัยเรียน เด็กจะพูดถึงทัศนคติทางอารมณ์ที่มีต่อปรากฏการณ์หนึ่งๆ โดยไม่คำนึงถึงสถานการณ์เฉพาะที่แท้จริง เนื่องจากทัศนคตินั้นเชื่อมโยงทางอารมณ์กับความหมายของปรากฏการณ์ ดังนั้นเขาจึงแสดงความซับซ้อนของปมด้อยอยู่เสมอ
แก่นแท้ของการเล่นคือเป็นการเติมเต็มความปรารถนา แต่ไม่ใช่ความต้องการส่วนบุคคล แต่เป็นผลกระทบโดยรวม เด็กในวัยนี้รับรู้ถึงความสัมพันธ์ของเขากับผู้ใหญ่ เขาโต้ตอบกับพวกเขาด้วยอารมณ์ แต่แตกต่างจากเด็กปฐมวัย เขาสรุปปฏิกิริยาทางอารมณ์เหล่านี้ (เขาประทับใจในอำนาจของผู้ใหญ่โดยทั่วไป ฯลฯ)
การปรากฏตัวของผลกระทบทั่วไปดังกล่าวในการเล่นไม่ได้หมายความว่าเด็กเองเข้าใจแรงจูงใจในการเริ่มเกมว่าเขาทำมันอย่างมีสติ เขาเล่นโดยไม่รู้ถึงแรงจูงใจของกิจกรรมการเล่น สิ่งนี้ทำให้การเล่นแตกต่างจากการใช้แรงงานและกิจกรรมอื่นๆ อย่างมีนัยสำคัญ โดยทั่วไปต้องบอกว่าขอบเขตของแรงจูงใจ การกระทำ แรงกระตุ้นเป็นสิ่งที่มีสติน้อยกว่าและเข้าถึงจิตสำนึกได้อย่างเต็มที่ในช่วงเปลี่ยนผ่านเท่านั้น มีเพียงเด็กวัยรุ่นเท่านั้นที่ตระหนักได้ด้วยตัวเองถึงเรื่องราวที่ชัดเจนว่าเขากำลังทำอะไรอยู่ ตอนนี้ ให้เราทิ้งคำถามเกี่ยวกับด้านอารมณ์ไว้สักสองสามนาที ให้เราพิจารณาสิ่งนี้เป็นข้อกำหนดเบื้องต้น และดูว่ากิจกรรมการเล่นจะเผยออกมาอย่างไร
สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าเกณฑ์ในการแยกแยะกิจกรรมการเล่นของเด็กจากกลุ่มทั่วไปของกิจกรรมรูปแบบอื่น ๆ ของเขาควรถูกนำมาใช้เนื่องจากความจริงที่ว่าเด็กสร้างสถานการณ์ในจินตนาการในการเล่น สิ่งนี้เป็นไปได้บนพื้นฐานของความคลาดเคลื่อนระหว่างฟิลด์ที่มองเห็นและความหมายที่ปรากฏในวัยเด็กก่อนวัยเรียน
แนวคิดนี้ไม่ใช่เรื่องใหม่ในแง่ที่ว่าการมีอยู่ของเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการนั้นเป็นที่ทราบกันดีอยู่แล้ว แต่ถือว่าเป็นหนึ่งในกลุ่มของเกม ในกรณีนี้ ความสำคัญของเครื่องหมายรองถูกแนบมากับสถานการณ์ในจินตนาการ สถานการณ์ในจินตนาการไม่ได้อยู่ในความคิดของผู้เขียนเก่า คุณภาพหลักที่ทำให้เกมเป็นเกม เนื่องจากมีกลุ่มเกมเฉพาะกลุ่มเดียวเท่านั้นที่มีลักษณะเฉพาะโดยคุณลักษณะนี้
สำหรับฉันดูเหมือนว่าความยากลำบากหลักของความคิดนี้อยู่ในสามจุด ประการแรก มีอันตรายจากแนวทางทางปัญญาในการเล่น อาจมีความกลัวว่าหากเกมถูกเข้าใจว่าเป็นสัญลักษณ์ ดูเหมือนว่าจะกลายเป็นกิจกรรมบางอย่างที่คล้ายกับพีชคณิตในการดำเนินการ มันกลายเป็นระบบของสัญญาณบางอย่างที่สรุปความเป็นจริงที่แท้จริง ที่นี่เราไม่พบอะไรที่เฉพาะเจาะจงสำหรับเล่นอีกต่อไป และจินตนาการว่าเด็กคนนี้เป็นนักพีชคณิตที่ล้มเหลวซึ่งยังไม่รู้วิธีเขียนป้ายบนกระดาษ แต่แสดงภาพให้เห็นจากการใช้งานจริง จำเป็นต้องแสดงความเชื่อมโยงกับแรงจูงใจในเกม เพราะสำหรับฉันแล้ว ตัวเกมเอง ดูเหมือนไม่เคยเป็นการกระทำเชิงสัญลักษณ์ในความหมายที่ถูกต้องของคำ
ประการที่สอง สำหรับฉัน ดูเหมือนว่าความคิดนี้แสดงถึงการเล่นเป็นกระบวนการทางปัญญา ซึ่งบ่งบอกถึงความสำคัญของกระบวนการทางปัญญานี้ ไม่เพียงแต่ทิ้งช่วงเวลาแห่งอารมณ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงช่วงเวลาของกิจกรรมของเด็กด้วย
จุดที่สามคือจำเป็นต้องเปิดเผยว่ากิจกรรมนี้ทำอะไรในการพัฒนาเช่น ด้วยความช่วยเหลือของสถานการณ์ในจินตนาการ เด็กสามารถพัฒนาได้
ให้เราเริ่มด้วยคำถามที่สอง ถ้าเป็นไปได้ เนื่องจากฉันได้กล่าวถึงคำถามเกี่ยวกับการเชื่อมโยงกับแรงจูงใจทางอารมณ์แล้ว เราได้เห็นแล้วว่าในแรงกระตุ้นทางอารมณ์ที่นำไปสู่การเล่น มีจุดเริ่มต้นไม่ใช่สัญลักษณ์ แต่เป็นความจำเป็นของสถานการณ์ในจินตนาการ เพราะถ้าการเล่นนั้นพัฒนาจากความปรารถนาที่ไม่พอใจจริงๆ จากแนวโน้มที่ไม่อาจเข้าใจได้ หากประกอบด้วยข้อเท็จจริงว่า มันคือการรับรู้ในรูปแบบขี้เล่นที่ยังไม่เกิดขึ้นจริงในขณะนี้ ดังนั้นโดยไม่ได้ตั้งใจ ลักษณะทางอารมณ์ของเกมนี้จะมีช่วงเวลาของสถานการณ์ในจินตนาการ
มาเริ่มกันที่วินาทีที่สอง - ด้วยกิจกรรมของเด็กที่กำลังเล่นอยู่ พฤติกรรมของเด็กในสถานการณ์สมมติหมายถึงอะไร? เรารู้ว่ามีรูปแบบการเล่นที่เน้นมานานแล้วและมักจะเป็นช่วงปลายวัยก่อนวัยเรียน การพัฒนาของมันถูกมองว่าเป็นศูนย์กลางในวัยเรียน เรากำลังพูดถึงเกมที่มีกฎเกณฑ์ นักวิจัยจำนวนหนึ่งถึงแม้จะไม่ใช่ค่ายของนักวัตถุนิยมวิภาษวิธีก็ตาม ก็ตามในพื้นที่นี้ตามที่มาร์กซ์แนะนำเมื่อเขากล่าวว่า "กายวิภาคของมนุษย์เป็นกุญแจสำคัญในกายวิภาคของวานร" พวกเขาเริ่มดูการเล่นในวัยเด็กในแง่ของกฎของเกมในช่วงท้ายเกม และการวิจัยของพวกเขาทำให้พวกเขาสรุปได้ว่าการเล่นในสถานการณ์สมมตินั้นเป็นเกมที่มีกฎ สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าใคร ๆ ก็สามารถหยิบยกตำแหน่งที่ไม่มีการเล่นที่ไม่มีพฤติกรรมของเด็ก ๆ กับกฎทัศนคติที่แปลกประหลาดของเขาต่อกฎ
ให้ฉันชี้แจงความคิดนี้ เล่นเกมใดก็ได้ที่มีสถานการณ์สมมติ สถานการณ์สมมติมีกฎของพฤติกรรมอยู่แล้ว แม้ว่านี่ไม่ใช่เกมที่มีกฎเกณฑ์ที่พัฒนาขึ้นล่วงหน้า เด็กจินตนาการว่าตัวเองเป็นแม่และตุ๊กตาเมื่อตอนเป็นเด็กเขาต้องประพฤติปฏิบัติตามกฎของพฤติกรรมของมารดา สิ่งนี้แสดงให้เห็นเป็นอย่างดีโดยหนึ่งในนักวิจัยในการทดลองอันชาญฉลาด ซึ่งเขาได้จากการสังเกตที่มีชื่อเสียงของเซลลี อย่างหลังดังที่ทราบกันดีว่าเกมนี้มีความโดดเด่นในสถานการณ์ของเกมและสถานการณ์จริงในเด็กที่ใกล้เคียงกัน พี่สาวสองคน - หนึ่งห้า อีกเจ็ด - ครั้งหนึ่งเคยสมรู้ร่วมคิด: "มาเล่นเป็นพี่สาวกันเถอะ" ดังนั้น เซลลีจึงอธิบายกรณีที่พี่สาวสองคนเล่นเป็นพี่น้องกันสองคนคือ แสดงสถานการณ์จริง การทดลองที่กล่าวถึงข้างต้นมีพื้นฐานมาจากวิธีการเล่นของเด็ก ซึ่งผู้ทดลองแนะนำ แต่เป็นเกมที่ใช้ความสัมพันธ์ที่แท้จริง ในบางกรณี ฉันประสบความสำเร็จได้อย่างง่ายดายมากในการปลุกอารมณ์เด็กเล่น ดังนั้นจึงเป็นเรื่องง่ายมากที่จะบังคับให้เด็กเล่นกับแม่ของเขาในข้อเท็จจริงที่ว่าเขายังเป็นเด็ก และแม่ก็คือแม่ กล่าวคือ ในสิ่งที่มันเป็น ความแตกต่างที่สำคัญระหว่างเกมตามที่ Selly อธิบายคือ เด็กที่เริ่มเล่นพยายามจะเป็นน้องสาว ผู้หญิงในชีวิตประพฤติโดยไม่คิดว่าเธอเป็นน้องสาวที่เกี่ยวข้องกับคนอื่น เธอไม่ได้ทำอะไรเกี่ยวกับอีกฝ่ายเลย เพราะเธอเป็นน้องสาวของอีกคน ยกเว้นในบางกรณีที่แม่พูดว่า: "ยอมแพ้" ในเกม "พี่สาวน้องสาว" ของพี่สาวน้องสาว พี่สาวแต่ละคนจะแสดงความเป็นพี่น้องกันอยู่ตลอดเวลา ความจริงที่ว่าพี่สาวสองคนเริ่มเล่นเป็นพี่สาวนำไปสู่ความจริงที่ว่าพวกเขาแต่ละคนได้รับกฎเกณฑ์สำหรับพฤติกรรม (ฉันต้องเป็นน้องสาวของน้องสาวอีกคนในสถานการณ์การเล่นทั้งหมด) เฉพาะการกระทำที่เหมาะสมกับกฎเหล่านี้เท่านั้นที่สามารถเล่นได้ เหมาะกับสถานการณ์
เกมใช้สถานการณ์ที่เน้นว่าผู้หญิงเหล่านี้เป็นพี่น้องกันพวกเขาแต่งตัวเหมือนกันเดินจับมือกัน พูดได้คำเดียวว่า สิ่งที่ถูกยึดถือคือสิ่งที่เน้นย้ำตำแหน่งของพวกเขาในฐานะพี่น้องที่สัมพันธ์กับผู้ใหญ่ ในความสัมพันธ์กับคนแปลกหน้า พี่คนโตจับมือน้องตลอดเวลาพูดถึงคนที่วาดภาพว่า: "คนเหล่านี้เป็นคนแปลกหน้าไม่ใช่ของเรา" ซึ่งหมายความว่า: "ฉันทำแบบเดียวกันกับน้องสาวของฉัน เราได้รับการปฏิบัติเหมือนกันและคนอื่น ๆ คนแปลกหน้าแตกต่างกัน"ที่นี่มีการเน้นย้ำถึงความเหมือนกันของทุกสิ่งที่สำหรับเด็กมีสมาธิในแนวคิดเรื่องพี่สาว และนี่หมายความว่าน้องสาวของฉันมีความสัมพันธ์ที่แตกต่างจากฉันมากกว่าคนแปลกหน้า สิ่งที่เด็กมองไม่เห็นมีอยู่ในชีวิตในเกมกลายเป็นกฎของพฤติกรรม
ดังนั้นปรากฎว่าหากคุณสร้างเกมในลักษณะที่ดูเหมือนว่าจะไม่มีสถานการณ์ในจินตนาการอยู่ในนั้นแล้วจะมีอะไรเหลืออยู่? กฎยังคงอยู่ สิ่งที่เหลืออยู่คือเด็กเริ่มประพฤติตนในสถานการณ์นี้ ตามที่สถานการณ์นี้กำหนด
ปล่อยให้การทดลองที่ยอดเยี่ยมนี้อยู่ในสนามเล่นสักครู่แล้วหันไปเล่นเกมใดก็ได้ สำหรับฉันดูเหมือนว่าทุกที่ที่มีสถานการณ์ในจินตนาการในเกม ที่นั่นย่อมมีกฎเกณฑ์อยู่ทุกที่ ไม่ใช่กฎที่กำหนดไว้ล่วงหน้าและเปลี่ยนแปลงตลอดทั้งเกม แต่เป็นกฎที่เกิดขึ้นจากสถานการณ์ในจินตนาการ ดังนั้น ลองจินตนาการว่าเด็กสามารถประพฤติตนในสถานการณ์สมมติโดยไม่มีกฎเกณฑ์ เช่น วิธีที่เขาประพฤติตนในสถานการณ์จริงนั้นเป็นไปไม่ได้ ถ้าเด็กเล่นบทบาทของแม่ เขาก็จะมีกฎเกณฑ์พฤติกรรมของแม่ บทบาทที่เด็กเล่น ทัศนคติของเขาต่อวัตถุ หากวัตถุนั้นเปลี่ยนความหมาย ก็จะเป็นไปตามกฎเสมอ กล่าวคือ สถานการณ์ในจินตนาการมักจะมีกฎเกณฑ์อยู่เสมอ ในการเล่น เด็กมีอิสระ แต่นี่เป็นเสรีภาพที่ลวงตา
หากงานของผู้วิจัยในตอนแรกคือการเปิดเผยกฎโดยนัยที่มีอยู่ในเกมใด ๆ ที่มีสถานการณ์สมมติ เมื่อไม่นานนี้เราได้รับหลักฐานว่าสิ่งที่เรียกว่า "เกมบริสุทธิ์ที่มีกฎเกณฑ์" (เกมเด็กนักเรียนและเด็กก่อนวัยเรียนในตอนท้าย) ของยุคนี้) โดยพื้นฐานแล้วเป็นเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการ เพราะสถานการณ์ในจินตนาการจำเป็นต้องมีกฎของพฤติกรรม ดังนั้นเกมใดๆ ที่มีกฎย่อมมีสถานการณ์ในจินตนาการ การเล่นหมากรุกหมายความว่าอย่างไร สร้างสถานการณ์สมมติ ทำไม? เพราะนายทหารทำได้แค่เดินแบบนี้ พระราชาแบบนี้ และพระราชินีอย่างนั้น ตี เอาออกจากกระดาน ฯลฯ - นี่เป็นแนวคิดของหมากรุกล้วนๆ แต่สถานการณ์ในจินตนาการบางอย่าง แม้ว่าจะไม่ได้แทนที่ความสัมพันธ์ในชีวิตโดยตรง แต่ก็ยังมีอยู่ที่นี่ เล่นเกมกฎที่ง่ายที่สุดจากเด็ก ๆ มันจะกลายเป็นสถานการณ์ในจินตนาการทันทีในแง่ที่ว่าทันทีที่เกมถูกควบคุมโดยกฎบางอย่าง การกระทำจริงจำนวนหนึ่งจะเป็นไปไม่ได้ที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนี้
ในตอนแรกมันเป็นไปได้ที่จะแสดงให้เห็นว่าทุกสถานการณ์ในจินตภาพมีกฎในรูปแบบที่ซ่อนอยู่ มันยังเป็นไปได้ที่จะแสดงสิ่งที่ตรงกันข้าม - เกมใด ๆ ที่มีกฎมีสถานการณ์จินตภาพในรูปแบบที่ซ่อนอยู่ การพัฒนาจากสถานการณ์จินตภาพที่ชัดเจนและกฎที่ซ่อนอยู่สู่เกมที่มีกฎที่ชัดเจนและสถานการณ์จินตภาพที่ซ่อนอยู่และประกอบขึ้นเป็นสองขั้ว แสดงให้เห็นถึงวิวัฒนาการของการเล่นของเด็ก
ทุกเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการคือเกมที่มีกฎในเวลาเดียวกัน และทุกเกมที่มีกฎก็คือเกมที่มีสถานการณ์ในจินตนาการ ตำแหน่งนี้ดูเหมือนชัดเจนสำหรับฉัน
อย่างไรก็ตาม มีความเข้าใจผิดอยู่อย่างหนึ่งที่ต้องขจัดออกไปตั้งแต่เริ่มแรก เด็กเรียนรู้ที่จะประพฤติตามกฎที่รู้จักกันดีตั้งแต่เดือนแรกของชีวิต หากคุณพาลูกที่อายุยังน้อย กฎที่คุณต้องนั่งที่โต๊ะและเงียบ ไม่แตะต้องสิ่งของของคนอื่น เชื่อฟังแม่ - เป็นกฎที่ชีวิตของลูกเต็มไปด้วย กฎของเกมมีความเฉพาะเจาะจงอย่างไร? สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าการแก้ปัญหานี้จะเป็นไปได้ในการเชื่อมต่อกับงานใหม่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งงานใหม่ของเพียเจต์เกี่ยวกับการพัฒนากฎเกณฑ์ทางศีลธรรมในเด็กได้ช่วยฉันอย่างมากที่นี่ มีส่วนหนึ่งของงานนี้ที่อุทิศให้กับการศึกษากฎของเกมซึ่ง Piaget ให้มันเป็นวิธีแก้ปัญหาที่น่าเชื่ออย่างยิ่งสำหรับปัญหาเหล่านี้
Piaget แบ่งปันสองอย่างในขณะที่เขากล่าวคือคุณธรรมในเด็กซึ่งเป็นที่มาของการพัฒนากฎเกณฑ์พฤติกรรมของเด็กสองแห่งซึ่งแตกต่างกัน
ในเกม สิ่งนี้ปรากฏขึ้นด้วยความชัดเจนเป็นพิเศษ กฎบางอย่างเกิดขึ้นในเด็ก ดังที่ Piaget แสดงให้เห็น จากอิทธิพลด้านเดียวของผู้ใหญ่ที่มีต่อเด็กหากคุณไม่สามารถสัมผัสสิ่งของของคนอื่นได้ แม่ก็สอนกฎข้อนี้ หรือจำเป็นต้องนั่งเงียบ ๆ ที่โต๊ะ - นี่คือสิ่งที่ผู้ใหญ่เสนอให้เป็นกฎหมายภายนอกเกี่ยวกับเด็ก นี่คือคุณธรรมอย่างหนึ่งของลูก กฎอื่นๆ เกิดขึ้นดังที่ Piaget กล่าว จากความร่วมมือระหว่างผู้ใหญ่กับเด็กหรือเด็กซึ่งกันและกัน เหล่านี้เป็นกฎในการจัดตั้งที่เด็กมีส่วนร่วม
แน่นอนว่ากฎของเกมนั้นแตกต่างอย่างมากจากกฎที่จะไม่แตะต้องสิ่งของของคนอื่นและนั่งเงียบ ๆ ที่โต๊ะ ประการแรกพวกเขาต่างกันตรงที่ตัวเด็กเองเป็นผู้กำหนด เหล่านี้เป็นกฎของเขาสำหรับตัวเขาเอง กฎตามที่ Piaget กล่าวเกี่ยวกับการควบคุมตนเองภายในและการกำหนดตนเอง เด็กพูดกับตัวเองว่า "ฉันต้องประพฤติแบบนี้และในเกมนี้" สิ่งนี้แตกต่างอย่างสิ้นเชิงจากตอนที่เด็กบอกว่ามันเป็นไปได้ แต่มันเป็นไปไม่ได้ Piaget แสดงปรากฏการณ์ที่น่าสนใจมากในการพัฒนาคุณธรรมของเด็กซึ่งเขาเรียกว่าความสมจริงทางศีลธรรม เขาชี้ให้เห็นว่าบรรทัดแรกของการพัฒนากฎภายนอก (สิ่งที่ได้รับอนุญาตและสิ่งที่ไม่อนุญาต) นำไปสู่ความสมจริงทางศีลธรรมเช่น กับความจริงที่ว่าเด็กสับสนกฎทางศีลธรรมกับกฎทางกายภาพ เขาสับสนว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะจุดไม้ขีดเมื่อจุดเป็นครั้งที่สอง และโดยทั่วไปแล้วห้ามไม่ให้ไม้ขีดไฟหรือสัมผัสแก้วเพราะอาจแตกได้ "ไม่" ทั้งหมดเหล่านี้สำหรับเด็กที่อายุยังน้อยเป็นสิ่งเดียวกัน เขามีทัศนคติที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงกับกฎที่เขากำหนดไว้ *
ให้เราหันไปที่คำถามเกี่ยวกับบทบาทของการเล่น อิทธิพลที่มีต่อพัฒนาการของเด็ก มันดูยิ่งใหญ่สำหรับฉัน
ฉันจะพยายามถ่ายทอดสองประเด็นหลัก ฉันคิดว่าการเล่นกับสถานการณ์ในจินตนาการนั้นเป็นเรื่องใหม่ เป็นไปไม่ได้สำหรับเด็กอายุต่ำกว่าสามขวบ นี่คือพฤติกรรมรูปแบบใหม่ แก่นแท้ของกิจกรรมนั้นในสถานการณ์สมมติทำให้เด็กเป็นอิสระจากความเชื่อมโยงของสถานการณ์
พฤติกรรมของเด็กเล็กในระดับมาก พฤติกรรมของทารกในระดับสัมบูรณ์ ดังที่แสดงโดยการทดลองของ Levin et al. เป็นพฤติกรรมที่กำหนดโดยตำแหน่งที่เกิดกิจกรรม ตัวอย่างที่มีชื่อเสียงคือประสบการณ์ของเลวินกับก้อนหิน ประสบการณ์นี้เป็นภาพประกอบจริงของขอบเขตที่เด็กหนุ่มผูกพันในทุกการกระทำตามตำแหน่งที่กิจกรรมของเขาเกิดขึ้น เราพบว่าคุณลักษณะนี้มีลักษณะเฉพาะอย่างมากสำหรับพฤติกรรมของเด็กเล็กในแง่ของทัศนคติของเขาต่อสภาพแวดล้อมที่ใกล้ชิด ต่อสถานการณ์จริงที่กิจกรรมของเขาดำเนินไป เป็นการยากที่จะจินตนาการถึงสิ่งที่ตรงกันข้ามอย่างมากกับสิ่งที่การทดลองของเลวินวาดให้เราในแง่ของความเชื่อมโยงของสถานการณ์ของกิจกรรม กับสิ่งที่เราเห็นในการเล่น: ในการเล่น เด็กเรียนรู้ที่จะกระทำในที่รับรู้ได้มากกว่าสถานการณ์ที่มองเห็นได้ สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าสูตรนี้จะสื่อถึงสิ่งที่เกิดขึ้นในเกมได้อย่างแม่นยำ ในการเล่น เด็กเรียนรู้ที่จะกระทำในสิ่งที่รับรู้ เช่น อยู่ในจิต ไม่ใช่สถานการณ์ที่มองเห็นได้ อาศัยแนวโน้มและแรงจูงใจภายใน ไม่ใช่แรงจูงใจและแรงกระตุ้นที่มาจากสิ่งของ ฉันขอเตือนคุณถึงการสอนของเลวินเกี่ยวกับธรรมชาติของแรงจูงใจของสิ่งต่าง ๆ สำหรับเด็กเล็กเกี่ยวกับความจริงที่ว่าสิ่งต่าง ๆ กำหนดให้เขาต้องทำอะไร - ประตูดึงเด็กให้เปิดและปิด, บันได - วิ่งขึ้น, กริ่ง - ที่จะเรียก กล่าวอีกนัยหนึ่งสิ่งต่าง ๆ มีพลังจูงใจโดยธรรมชาติที่เกี่ยวข้องกับการกระทำของเด็กเล็กซึ่งกำหนดพฤติกรรมของเด็กมากจนเลวินมีแนวคิดในการสร้างโทโพโลยีทางจิตวิทยาเช่น เพื่อแสดงวิถีการเคลื่อนที่ของเด็กในสนามทางคณิตศาสตร์ ขึ้นอยู่กับว่าสิ่งต่าง ๆ อยู่ที่นั่นอย่างไรด้วยกองกำลังต่าง ๆ ที่น่าดึงดูดใจและน่ารังเกียจต่อเด็ก
อะไรคือรากฐานของความเชื่อมโยงในสถานการณ์ของเด็ก? เราพบสิ่งนี้ในความจริงกลางอย่างหนึ่งของลักษณะจิตสำนึกในวัยเด็กและประกอบด้วยความสามัคคีของผลกระทบและการรับรู้ การรับรู้ในวัยนี้โดยทั่วไปไม่เป็นอิสระ แต่ในช่วงเวลาเริ่มต้นของปฏิกิริยาตอบสนองทางการเคลื่อนไหว กล่าวคือการรับรู้ทั้งหมดจึงเป็นสิ่งกระตุ้นกิจกรรม เนื่องจากสถานการณ์มักจะให้ทางจิตวิทยาผ่านการรับรู้ และการรับรู้ไม่ได้แยกจากกิจกรรมทางอารมณ์และการเคลื่อนไหว เป็นที่ชัดเจนว่าเด็กที่มีโครงสร้างของจิตสำนึกดังกล่าวไม่สามารถทำอย่างอื่นได้นอกจากถูกผูกมัดโดยสถานการณ์ตามขอบเขตที่ เขาคือ.
ในการเล่น สิ่งต่างๆ สูญเสียบุคลิกที่จูงใจ เด็กเห็นสิ่งหนึ่ง แต่กระทำกับสิ่งที่มองเห็นต่างกัน ดังนั้นปรากฎว่าเด็กเริ่มทำโดยไม่คำนึงถึงสิ่งที่เขาเห็น มีผู้ป่วยที่มีความเสียหายทางสมองบางคนที่สูญเสียความสามารถในการทำโดยไม่คำนึงถึงสิ่งที่พวกเขาเห็น เมื่อเห็นผู้ป่วยเหล่านี้ คุณเริ่มเข้าใจว่าเสรีภาพในการดำเนินการที่เราแต่ละคนและเด็กในวัยผู้ใหญ่ได้รับนั้น ไม่ได้เกิดขึ้นในทันที แต่ต้องผ่านเส้นทางการพัฒนาที่ยาวนาน
การกระทำในสถานการณ์ที่มองไม่เห็น แต่คิดเท่านั้น การกระทำในสนามจินตภาพ ในสถานการณ์จินตภาพ นำไปสู่ความจริงที่ว่าเด็กเรียนรู้ที่จะถูกกำหนดในพฤติกรรมของเขาไม่เพียงโดยการรับรู้โดยตรงของสิ่งหรือสถานการณ์ กระทำต่อเขาโดยตรง แต่ด้วยความหมายของสถานการณ์นี้
เด็ก ๆ ค้นพบในการทดลองและการสังเกตในชีวิตประจำวันถึงความเป็นไปไม่ได้สำหรับพวกเขาเกี่ยวกับความคลาดเคลื่อนระหว่างความหมายและฟิลด์ที่มองเห็นได้ นี่เป็นข้อเท็จจริงที่สำคัญมาก แม้แต่เด็กอายุ 2 ขวบ เมื่อเขาต้องพูดซ้ำ มองดูเด็กที่นั่งข้างหน้าเขา: "ทันย่ากำลังมา" เปลี่ยนวลีและพูดว่า: "ทันย่ากำลังนั่ง" ในบางโรคเรากำลังเผชิญกับตำแหน่งเดียวกันทุกประการ Goldstein และ Gelb อธิบายผู้ป่วยจำนวนหนึ่งที่ไม่รู้ว่าจะพูดอะไรผิด Gelb มีเนื้อหาเกี่ยวกับผู้ป่วยที่สามารถเขียนได้ดีด้วยมือซ้ายไม่สามารถเขียนวลี: "ฉันเขียนได้ดีด้วยมือขวา"; เมื่อมองออกไปนอกหน้าต่างในวันที่อากาศดี เขาไม่สามารถพูดประโยคเดิมซ้ำได้: "วันนี้อากาศไม่ดี" แต่พูดว่า: "วันนี้อากาศดี" บ่อยครั้ง ในผู้ป่วยที่มีความบกพร่องในการพูด เรามีอาการเป็นไปไม่ได้ที่จะพูดวลีที่ไม่มีความหมายซ้ำ ตัวอย่างเช่น: "หิมะเป็นสีดำ" ในช่วงเวลาที่มีวลีอื่น ๆ จำนวนหนึ่ง ยากเท่ากันในการจัดองค์ประกอบทางไวยากรณ์และความหมาย ซ้ำแล้วซ้ำเล่า
ในเด็กเล็ก มีการหลอมรวมคำกับสิ่งของอย่างใกล้ชิด ซึ่งหมายถึงสิ่งที่มองเห็นได้ ซึ่งความคลาดเคลื่อนระหว่างเขตข้อมูลความหมายกับเขตข้อมูลที่มองเห็นได้จะกลายเป็นสิ่งที่เป็นไปไม่ได้
สิ่งนี้สามารถเข้าใจได้จากการพัฒนาคำพูดของเด็ก คุณพูดกับเด็ก - "ดู" เขาเริ่มค้นหาและพบนาฬิกานั่นคือ หน้าที่แรกของคำคือการกำหนดทิศทางในอวกาศเพื่อเน้นสถานที่แต่ละแห่งในอวกาศ คำเดิมหมายถึงสถานที่ที่รู้จักในสถานการณ์
ในวัยก่อนเรียน ในการเล่น เรามีความคลาดเคลื่อนระหว่างฟิลด์ความหมายและฟิลด์ออปติคัลเป็นครั้งแรก สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าเป็นไปได้ที่จะทำซ้ำความคิดของนักวิจัยคนหนึ่งที่กล่าวว่าในการกระทำการเล่นความคิดถูกแยกออกจากสิ่งของและการกระทำเริ่มต้นจากความคิดไม่ใช่จากสิ่งของ
ความคิดถูกแยกออกจากสิ่งของ เพราะท่อนไม้เริ่มเล่นเป็นตุ๊กตา ไม้กายสิทธิ์กลายเป็นม้า การกระทำตามกฎเริ่มถูกกำหนดจากความคิด ไม่ใช่จากตัวสิ่งของเอง นี่เป็นการปฏิวัติทัศนคติของเด็กที่มีต่อสถานการณ์ที่เกิดขึ้นจริงในทันทีทันใด ซึ่งยากต่อการประเมินความหมายทั้งหมด เด็กไม่ได้ทำสิ่งนี้ทันที การแยกความคิด (ความหมายของคำ) ออกจากสิ่งของเป็นงานที่ยากมากสำหรับเด็ก การเล่นเป็นรูปแบบการนำส่งสำหรับสิ่งนี้ ในขณะนั้นเมื่อติดคือ สิ่งหนึ่งกลายเป็นจุดอ้างอิงสำหรับการแยกความหมายของม้าออกจากม้าจริง ในช่วงเวลาสำคัญนี้ โครงสร้างทางจิตวิทยาพื้นฐานที่กำหนดทัศนคติของเด็กต่อความเป็นจริงนั้นเปลี่ยนไปอย่างสิ้นเชิง
เด็กยังฉีกความคิดออกจากสิ่งหนึ่งไม่ได้เขาต้องมีจุดศูนย์กลางในสิ่งอื่น ที่นี่เรามีการแสดงออกถึงความอ่อนแอของเด็ก เพื่อที่จะคิดเกี่ยวกับม้า เขาต้องกำหนดการกระทำของเขากับม้าตัวนี้ด้วยไม้เท้าที่จุดศูนย์กลางแต่อย่างไรก็ตาม ในช่วงเวลาวิกฤตินี้ โครงสร้างพื้นฐานที่กำหนดทัศนคติของเด็กต่อความเป็นจริง กล่าวคือ โครงสร้างของการรับรู้ เปลี่ยนแปลงไปอย่างสิ้นเชิง ลักษณะเฉพาะของการรับรู้ของมนุษย์ที่เกิดขึ้นตั้งแต่อายุยังน้อยคือสิ่งที่เรียกว่า "การรับรู้ที่แท้จริง" นี่คือสิ่งที่เราไม่มีความคล้ายคลึงในการรับรู้ของสัตว์ แก่นแท้ของเรื่องนี้อยู่ที่การที่ฉันไม่ได้มองโลกว่าเป็นสีและรูปร่างเท่านั้น แต่ยังเห็นโลกที่มีความหมายและความหมายด้วย ฉันไม่เห็นสิ่งที่กลม สีดำ ด้วยมือทั้งสอง แต่ฉันเห็นนาฬิกา และฉันสามารถแยกนาฬิกาหนึ่งออกจากกัน มีคนไข้ที่ได้เห็นนาฬิกาหนึ่งเรือนจะบอกว่าเห็นนาฬิกาทรงกลม สีขาว มีแถบเหล็กบางๆ สองแถบ แต่ไม่รู้ว่าเป็นนาฬิกา พวกเขาสูญเสียทัศนคติที่แท้จริงต่อสิ่งนั้นไป ดังนั้น โครงสร้างของการรับรู้ของมนุษย์สามารถแสดงเป็นรูปเป็นร่างได้ในรูปของเศษส่วน ตัวเศษคือสิ่งของ และตัวส่วนคือความหมาย นี้เป็นการแสดงออกถึงความสัมพันธ์ที่รู้จักกันดีระหว่างสิ่งของและความหมายซึ่งเกิดขึ้นบนพื้นฐานของคำพูด ซึ่งหมายความว่าการรับรู้ของมนุษย์แต่ละคนไม่ใช่การรับรู้เพียงครั้งเดียว แต่เป็นการรับรู้ทั่วไป โกลด์สตีนกล่าวว่าการรับรู้เฉพาะเรื่องและการวางนัยทั่วไปนั้นเป็นหนึ่งเดียวกัน ในเศษส่วนนี้ - สิ่งของ - ความหมาย - สิ่งที่โดดเด่นในเด็ก; ความหมายเกี่ยวข้องโดยตรงกับมัน ในช่วงเวลาวิกฤติเมื่อไม้กายสิทธิ์ของเด็กกลายเป็นม้า นั่นคือ เมื่อสิ่งของ - ไม้เท้า - กลายเป็นจุดอ้างอิงเพื่อฉีกความหมายของม้าออกจากม้าจริงเศษส่วนนี้ตามที่ผู้วิจัยกล่าวว่าพลิกคว่ำและช่วงเวลาที่มีความหมายกลายเป็นส่วนสำคัญ: ความหมาย / สิ่งของ
ในทำนองเดียวกัน คุณสมบัติของสิ่งของดังกล่าวยังคงมีความสำคัญมาก: ไม้ใดๆ สามารถเล่นบทบาทของม้าได้ แต่ตัวอย่างเช่น ไปรษณียบัตรไม่สามารถเป็นม้าสำหรับเด็กได้ ตำแหน่งของเกอเธ่ที่ว่าสำหรับเด็กในการเล่นทุกอย่างสามารถกลายเป็นทุกอย่างผิด สำหรับผู้ใหญ่ด้วยสัญลักษณ์ที่มีสติ แน่นอนว่าการ์ดสามารถเป็นม้าได้ ถ้าฉันต้องการแสดงที่ตั้งของการทดลอง ฉันวางไม้ขีดแล้วพูดว่า - นี่คือม้า และนั่นก็เพียงพอแล้ว สำหรับเด็ก จะเป็นม้าไม่ได้ ต้องมีไม้เท้า การเล่นจึงไม่ใช่สัญลักษณ์ สัญลักษณ์คือสัญลักษณ์ และไม้เท้าไม่ใช่สัญลักษณ์ของม้า สมบัติของสิ่งของถูกรักษาไว้ แต่ความหมายกลับถูกพลิกกลับ นั่นคือ จุดศูนย์กลางคือความคิด เราสามารถพูดได้ว่าสิ่งต่าง ๆ ในโครงสร้างนี้จากช่วงเวลาที่โดดเด่นกลายเป็นสิ่งที่อยู่ใต้บังคับบัญชา
ดังนั้นเด็กที่อยู่ในการเล่นจึงสร้างโครงสร้างดังกล่าว - ความหมาย / สิ่งที่ด้านความหมาย, ความหมายของคำ, ความหมายของสิ่งนั้นมีความโดดเด่น, กำหนดพฤติกรรมของเขา
ความหมายได้รับการปลดปล่อยในระดับหนึ่งจากสิ่งที่ถูกรวมเข้าด้วยกันโดยตรงก่อนหน้านี้ ฉันจะบอกว่าในการเล่นของเด็กนั้นมีความหมายที่แยกออกจากสิ่งของ แต่มันแยกออกไม่ได้จากการกระทำจริงกับวัตถุจริง
ดังนั้น ความขัดแย้งที่น่าสนใจอย่างยิ่งจึงเกิดขึ้น ซึ่งประกอบด้วยความจริงที่ว่าเด็กดำเนินการด้วยความหมายที่แยกออกจากสิ่งต่าง ๆ และการกระทำ แต่ดำเนินการกับพวกเขาอย่างแยกจากกันจากการกระทำจริงและของจริงบางอย่าง นี่คือลักษณะการเปลี่ยนผ่านของการเล่น ซึ่งทำให้เป็นความเชื่อมโยงระหว่างความเชื่อมโยงของสถานการณ์ในวัยเยาว์กับการคิดอย่างแท้จริง ซึ่งแยกจากสถานการณ์จริง
ในการเล่น เด็กทำงานกับสิ่งของต่างๆ เป็นสิ่งที่มีความหมาย ดำเนินการกับความหมายของคำที่แทนที่สิ่งของ ดังนั้น การหลุดพ้นของคำจากสิ่งของจึงเกิดขึ้นในการเล่น (นักพฤติกรรมนิยมจะบรรยายการเล่นและคุณสมบัติดังนี้: เด็กเรียกสิ่งธรรมดา ๆ ชื่อแปลก ๆ การกระทำปกติของเขาไม่ปกติทั้ง ๆ ที่เขารู้ชื่อจริง)
การแยกคำออกจากสิ่งของจำเป็นต้องมีจุดสนับสนุนในรูปแบบของอีกสิ่งหนึ่ง แต่ในขณะที่ไม้เท้านั่นคือสิ่งของกลายเป็นจุดอ้างอิงสำหรับการแยกความหมาย "ม้า" ออกจากม้าจริง (เด็กไม่สามารถฉีกความหมายจากสิ่งของหรือคำพูดจากสิ่งอื่นได้ การหาจุดศูนย์กลางในอีกสิ่งหนึ่ง นั่นคือ โดยแรงของสิ่งหนึ่งเพื่อขโมยชื่อของอีกสิ่งหนึ่ง) เขาสร้างสิ่งหนึ่งอย่างที่มันเป็น ส่งผลกระทบต่ออีกสิ่งหนึ่งในด้านความหมาย การถ่ายโอนความหมายได้รับการอำนวยความสะดวกโดยความจริงที่ว่าเด็กใช้คำสำหรับคุณสมบัติของสิ่งของไม่เห็นคำ แต่เห็นสิ่งที่เขาหมายถึงเบื้องหลัง สำหรับเด็ก คำว่า "ม้า" ซึ่งหมายถึงไม้เท้า หมายถึง: "มีม้า" กล่าวคือ เขาเห็นสิ่งที่อยู่เบื้องหลังคำในใจ
เกมดำเนินไปสู่กระบวนการภายในตั้งแต่วัยเรียน ไปจนถึงการพูดภายใน ความจำเชิงตรรกะ การคิดเชิงนามธรรม ในการเล่น เด็กใช้ความหมายที่แยกออกจากสิ่งของแต่แยกจากการกระทำจริงกับวัตถุจริงแต่แยกความหมายม้าออกจากม้าจริงแล้วถ่ายทอดไปยังไม้เท้า (จุดศูนย์กลางของวัสดุ มิฉะนั้น ความหมายจะระเหยไป ระเหย) และการกระทำจริงด้วยไม้เท้า เช่นเดียวกับม้า มีขั้นตอนการเปลี่ยนผ่านที่จำเป็นในการดำเนินงานด้วยความหมาย กล่าวคือ เด็กแรกกระทำด้วยความหมายเช่นเดียวกับสิ่งของต่างๆ แล้วจึงตระหนักและเริ่มคิด นั่นคือ ในลักษณะเดียวกับก่อนการพูดไวยกรณ์และภาษาเขียน เด็กมีทักษะ แต่ไม่ทราบว่ามีความสามารถ นั่นคือ ไม่เข้าใจและไม่ได้เป็นเจ้าของโดยพลการ ในการเล่นเด็กโดยไม่รู้ตัวและไม่สมัครใจใช้ความจริงที่ว่าเป็นไปได้ที่จะแยกความหมายออกจากสิ่งนั้นคือเขาไม่รู้ว่ากำลังทำอะไรอยู่ไม่รู้ว่าเขาพูดเป็นร้อยแก้วเหมือนที่เขาพูด แต่ไม่ได้สังเกตคำพูด
ดังนั้นคำจำกัดความเชิงหน้าที่ของแนวคิดคือ ของสิ่งต่าง ๆ ดังนั้นคำจึงเป็นส่วนหนึ่งของสิ่ง
ดังนั้น ฉันอยากจะบอกว่าความจริงของการสร้างสถานการณ์ในจินตนาการนั้นไม่ใช่ความจริงโดยบังเอิญในชีวิตของเด็ก แต่มันมีผลที่ตามมาของการปลดปล่อยเด็กจากความเกี่ยวข้องของสถานการณ์ ความขัดแย้งประการแรกคือการที่เด็กดำเนินการด้วยความหมายที่ขาดหายไป แต่ในสถานการณ์จริง ความขัดแย้งประการที่สองคือการที่เด็กกระทำการต่อต้านน้อยที่สุดในการเล่นเช่น เขาทำในสิ่งที่เขาต้องการมากที่สุดเพราะเกมนี้เชื่อมโยงกับความสุข ในเวลาเดียวกัน เขาเรียนรู้ที่จะปฏิบัติตามแนวการต่อต้านที่ยิ่งใหญ่ที่สุด: การปฏิบัติตามกฎ เด็ก ๆ ปฏิเสธสิ่งที่พวกเขาต้องการ เนื่องจากการเชื่อฟังกฎและการปฏิเสธที่จะทำตามแรงกระตุ้นในทันทีในเกมเป็นหนทางสู่ความสุขสูงสุด
ถ้าคุณพาเด็กๆ ไปดูเกมกีฬา คุณจะเห็นสิ่งเดียวกัน การวิ่งแข่งเป็นเรื่องยากเพราะนักวิ่งพร้อมที่จะกระโดดออกจากจุดเมื่อคุณพูดว่า "1, 2 … " และอย่ารอจนถึง 3 อย่างชัดเจน สาระสำคัญของกฎภายในคือ เด็กไม่ควรกระทำตามแรงกระตุ้นทันที
การเล่นอย่างต่อเนื่องในทุกขั้นตอนทำให้เกิดความต้องการให้เด็กทำทั้งๆที่มีแรงกระตุ้นในทันที กล่าวคือ ดำเนินการตามแนวต้านที่ยิ่งใหญ่ที่สุด ฉันต้องการวิ่งทันที - มันค่อนข้างชัดเจน แต่กฎของเกมบอกให้หยุด ทำไมเด็กไม่ทำในสิ่งที่เขาต้องการทันทีในตอนนี้? เนื่องจากการปฏิบัติตามกฎตลอดโครงสร้างของเกมทำให้เกมนี้ได้รับความพึงพอใจอย่างมากจากเกมซึ่งเป็นมากกว่าแรงกระตุ้นในทันที กล่าวอีกนัยหนึ่ง ตามที่นักวิจัยคนหนึ่งประกาศ โดยระลึกถึงคำพูดของสปิโนซาว่า "ผลกระทบสามารถเอาชนะได้เพียงผลกระทบที่แรงกว่าเท่านั้น" ดังนั้นสถานการณ์จึงถูกสร้างขึ้นในการเล่นตามที่ Zero กล่าวว่ามีแผนสองอารมณ์เกิดขึ้น ตัวอย่างเช่น เด็กร้องไห้ในการเล่น เหมือนผู้ป่วย แต่มีความสุขเหมือนผู้เล่น เด็กปฏิเสธที่จะเล่นแรงกระตุ้นโดยตรงประสานพฤติกรรมของเขาแต่ละการกระทำของเขากับกฎของเกม กรอสอธิบายเรื่องนี้อย่างยอดเยี่ยม ความคิดของเขาคือเจตจำนงของเด็กเกิดและพัฒนาจากการเล่นตามกฎ อันที่จริงเด็กในเกมนักเวทย์มนตร์ธรรมดาที่ Gross อธิบายไว้จะต้องวิ่งหนีจากพ่อมดเพื่อไม่ให้แพ้ ในเวลาเดียวกัน เขาต้องช่วยสหายของเขาและทำให้หลงเสน่ห์เขา เมื่อหมอผีแตะต้องเขา เขาต้องหยุด ในทุกขั้นตอน เด็กจะพบกับความขัดแย้งระหว่างกฎของเกมกับสิ่งที่เขาจะทำหากตอนนี้เขาสามารถลงมือได้โดยตรง: ในเกมที่เขาทำตรงกันข้ามกับสิ่งที่เขาต้องการในตอนนี้ Zero แสดงให้เห็นว่าพลังแห่งการควบคุมตนเองที่ยิ่งใหญ่ที่สุดในเด็กเกิดขึ้นจากการเล่น เขาบรรลุเจตจำนงสูงสุดของเด็กในแง่ของการปฏิเสธการดึงดูดโดยตรงในเกม - ขนมหวานซึ่งเด็ก ๆ ไม่ควรกินตามกฎของเกมเพราะพวกเขาวาดภาพสิ่งที่กินไม่ได้โดยปกติ เด็กมีประสบการณ์การเชื่อฟังกฎในการปฏิเสธสิ่งที่เขาต้องการ แต่ที่นี่ - การเชื่อฟังกฎและการปฏิเสธที่จะทำตามแรงกระตุ้นในทันทีเป็นเส้นทางสู่ความสุขสูงสุด
ดังนั้นคุณลักษณะสำคัญของการเล่นจึงเป็นกฎที่มีผลกระทบ " ความคิดที่กลายเป็นผล แนวคิดที่กลายเป็นความหลงใหล"เป็นต้นแบบของอุดมคติของสปิโนซาในการเล่นซึ่งเป็นขอบเขตของความเด็ดขาดและเสรีภาพ การปฏิบัติตามกฎเป็นที่มาของความสุข กฎจะชนะเนื่องจากแรงกระตุ้นที่แรงที่สุด (cf. Spinoza - ผลกระทบสามารถเอาชนะได้ด้วยเอฟเฟกต์ที่แรงที่สุด) จากนี้ไปว่ากฎดังกล่าวเป็นกฎภายใน นั่นคือกฎของการยับยั้งชั่งใจภายใน การกำหนดตนเองตามที่ Piaget กล่าวและไม่ใช่กฎที่เด็กปฏิบัติตามเป็นกฎทางกายภาพ กล่าวโดยย่อ การเล่นทำให้เด็กมีความปรารถนารูปแบบใหม่ นั่นคือ สอนให้กิเลสตัณหาโดยสัมพันธ์กิเลสกับ "ข้าพเจ้า" ที่สมมติขึ้น กล่าวคือ สำหรับบทบาทในเกมและกฎของมัน ดังนั้นความสำเร็จสูงสุดของเด็กจึงเป็นไปได้ในเกม ซึ่งพรุ่งนี้จะกลายเป็นระดับจริงโดยเฉลี่ยของเขา ศีลธรรมของเขา ตอนนี้เราสามารถพูดเกี่ยวกับกิจกรรมของเด็กได้เหมือนกับที่เราพูดเกี่ยวกับสิ่งหนึ่ง เช่นเดียวกับที่มีเศษส่วน - สิ่ง / ความหมายก็มีเศษส่วน - การกระทำ / ความหมาย
ถ้าก่อนหน้านี้โมเมนต์เด่นคือการกระทำ ตอนนี้โครงสร้างนี้พลิกกลับและความหมายจะกลายเป็นตัวเศษ และการกระทำจะกลายเป็นตัวส่วน
สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจว่าการปลดปล่อยจากการกระทำที่เด็กได้รับจากการเล่นเป็นอย่างไร เมื่อการกระทำนี้กลายเป็น แทนที่จะเป็นของจริง เช่น การกิน การเคลื่อนไหวของนิ้วมือ กล่าวคือ เมื่อการกระทำไม่ได้ทำเพื่อประโยชน์ของการกระทำ แต่เพื่อประโยชน์ของความหมายที่มันหมายถึง
ในเด็กก่อนวัยเรียน ในตอนแรก การกระทำจะมีอิทธิพลเหนือความหมายของมัน การขาดความเข้าใจในการกระทำนี้ เด็กรู้วิธีทำมากกว่าเข้าใจ ในวัยก่อนวัยเรียนโครงสร้างการกระทำดังกล่าวปรากฏขึ้นเป็นครั้งแรกซึ่งมีความหมายชี้ขาด แต่การกระทำนั้นไม่ใช่โมเมนต์รอง รองลงมา แต่เป็นโมเมนต์เชิงโครงสร้าง ซีโร่แสดงให้เห็นว่าเด็ก ๆ กินจากจาน โดยขยับมือเป็นชุดซึ่งคล้ายกับอาหารจริง แต่การกระทำที่ไม่ได้หมายถึงอาหารเลยกลายเป็นสิ่งที่เป็นไปไม่ได้ การเหวี่ยงมือกลับแทนที่จะดึงไปทางจานกลายเป็นไปไม่ได้ กล่าวคือ มันมีผลกระทบต่อเกม เด็กไม่ได้เป็นสัญลักษณ์ของเกม แต่ปรารถนาเติมเต็มความปรารถนาผ่านประสบการณ์ในหมวดหมู่หลักของความเป็นจริงซึ่งเป็นสาเหตุที่เล่นเกมในครึ่งชั่วโมงในครึ่งชั่วโมง 100 ไมล์ครอบคลุมห้าขั้นตอน เด็ก, ปรารถนา, เติมเต็ม, คิด - กระทำ; การแยกจากกันของการกระทำภายในจากภายนอก: จินตนาการ ความเข้าใจ และเจตจำนง กล่าวคือ กระบวนการภายในในการกระทำภายนอก
สิ่งสำคัญคือความหมายของการกระทำ แต่การกระทำนั้นไม่เฉยเมย เมื่ออายุยังน้อย สถานการณ์กลับกลายเป็นว่า การกระทำเป็นตัวกำหนดโครงสร้าง และความหมายเป็นโมเมนต์รอง รอง รองลงมา เช่นเดียวกับที่เราพูดเกี่ยวกับการแยกความหมายออกจากวัตถุก็ใช้กับการกระทำของเด็กเช่นกัน: เด็กที่ยืนนิ่งเหยียบย่ำโดยคิดว่าเขากำลังขี่ม้าจึงพลิกเศษส่วน - การกระทำ / ความหมายในความหมาย / การกระทำ.
อีกครั้งเพื่อแยกความหมายของการกระทำออกจากการกระทำจริง (การขี่ม้าโดยไม่สามารถทำเช่นนี้ได้) เด็กต้องการจุดสนับสนุนในรูปแบบของการทดแทนการกระทำจริง แต่อีกครั้ง ถ้าก่อนหน้านี้ในโครงสร้าง "การกระทำ - ความหมาย" การกระทำเป็นตัวกำหนด ตอนนี้โครงสร้างถูกพลิกคว่ำและความหมายจะกลายเป็นตัวกำหนด การกระทำถูกผลักไปที่พื้นหลัง มันกลายเป็นจุดศูนย์กลาง - อีกครั้งความหมายถูกฉีกออกจากการกระทำด้วยความช่วยเหลือของการกระทำอื่น นี่เป็นจุดซ้ำบนเส้นทางสู่การปฏิบัติอย่างหมดจดด้วยความหมายของการกระทำเช่น ไปสู่การเลือกโดยสมัครใจ การตัดสินใจ การต่อสู้เพื่อแรงจูงใจ และกระบวนการอื่น ๆ ที่แยกออกจากการดำเนินการอย่างรวดเร็ว เช่นเส้นทางสู่เจตจำนง เช่นเดียวกับการดำเนินการตามความหมายของสิ่งต่าง ๆ ก็คือเส้นทางสู่การคิดเชิงนามธรรม ท้ายที่สุด ในการตัดสินใจโดยสมัครใจ จุดกำหนดไม่ใช่การดำเนินการจริง ๆ ของการกระทำ แต่หมายถึงความหมายของมัน ในเกม การกระทำจะแทนที่การกระทำอื่น เหมือนกับสิ่งของสำหรับสิ่งอื่น เด็ก "หลอม" สิ่งหนึ่งไปสู่อีกสิ่งหนึ่ง การกระทำหนึ่งไปสู่อีกสิ่งหนึ่งได้อย่างไร? สิ่งนี้ดำเนินการผ่านการเคลื่อนไหวในสนามความหมาย ไม่ถูกผูกมัดด้วยสนามที่มองเห็นได้ด้วยของจริง ซึ่งอยู่ใต้บังคับของทุกสิ่งจริงและการกระทำจริงต่อตัวมันเอง
การเคลื่อนไหวในฟิลด์ความหมายนี้เป็นสิ่งที่สำคัญที่สุดในเกม ด้านหนึ่ง มันคือการเคลื่อนไหวในฟิลด์ที่เป็นนามธรรม (ดังนั้น ฟิลด์จึงเกิดขึ้นเร็วกว่าการใช้ความหมายโดยพลการ) แต่โหมดของการเคลื่อนไหวนั้นขึ้นอยู่กับสถานการณ์ เป็นรูปธรรม (กล่าวคือ ไม่ใช่ตรรกะ และการเคลื่อนไหวทางอารมณ์) กล่าวอีกนัยหนึ่งสนามความหมายเกิดขึ้น แต่การเคลื่อนไหวในนั้นเกิดขึ้นในลักษณะเดียวกับในสนามจริง - นี่คือความขัดแย้งทางพันธุกรรมหลักของเกม ฉันยังคงต้องตอบคำถามสามข้อ: ประการแรกเพื่อแสดงให้เห็นว่าการเล่นไม่ใช่สิ่งสำคัญ แต่เป็นช่วงเวลาสำคัญในการพัฒนาเด็ก ประการที่สองเพื่อแสดงให้เห็นว่าการพัฒนาของการเล่นนั้นประกอบด้วยอะไรเช่น การเปลี่ยนจากความเด่นของสถานการณ์ในจินตนาการไปสู่ความเหนือกว่าของกฎหมายความว่าอย่างไร และประการที่สาม เพื่อแสดงให้เห็นว่าการเปลี่ยนแปลงภายในทำให้เกิดพัฒนาการของเด็กอย่างไร
ฉันคิดว่าการเล่นไม่ใช่กิจกรรมหลักของเด็ก ในสถานการณ์ชีวิตขั้นพื้นฐาน เด็กจะมีพฤติกรรมตรงกันข้ามกับพฤติกรรมของเขาในเกม ในการเล่น การกระทำของเขานั้นด้อยกว่าความหมาย แต่ในชีวิตจริง การกระทำของเขานั้นมีอิทธิพลเหนือความหมาย
ดังนั้นเราจึงมีการเล่นถ้าคุณต้องการลบพฤติกรรมชีวิตทั่วไปของเด็ก ดังนั้นจึงไม่มีมูลโดยสมบูรณ์ที่จะถือว่าการเล่นเป็นต้นแบบของกิจกรรมชีวิตของเขาเป็นรูปแบบที่โดดเด่น นี่เป็นข้อบกพร่องหลักในทฤษฎีของคอฟฟ์คา ซึ่งมองว่าเป็นอีกโลกหนึ่งของเด็ก ทุกสิ่งที่เกี่ยวข้องกับเด็กตาม Koffka เป็นความจริงที่ขี้เล่น สิ่งที่เกี่ยวข้องกับผู้ใหญ่เป็นความจริงที่ร้ายแรง สิ่งเดียวกันในเกมมีความหมายเดียว นอกเหนือจากนี้ - อีกความหมายหนึ่ง ในโลกของเด็ก ตรรกะของความปรารถนาครอบงำ ตรรกะของความพึงพอใจในการดึงดูด ไม่ใช่ตรรกะที่แท้จริง ลักษณะลวงตาของเกมถูกถ่ายทอดสู่ชีวิต จะเป็นเช่นนี้หากการเล่นเป็นกิจกรรมหลักของเด็ก แต่เป็นการยากที่จะจินตนาการว่าภาพประเภทใดจากโรงพยาบาลบ้าที่เด็กจะมีลักษณะคล้ายกัน ถ้ากิจกรรมรูปแบบนี้ที่เรากำลังพูดถึง อย่างน้อยก็ในระดับหนึ่งได้ย้ายมาสู่ชีวิตจริง กลายเป็นรูปแบบที่โดดเด่นของกิจกรรมชีวิตของเด็ก
Koffka ได้ยกตัวอย่างจำนวนหนึ่งที่แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ ถ่ายทอดสถานการณ์การเล่นให้มีชีวิตได้อย่างไร แต่การถ่ายทอดพฤติกรรมการเล่นที่แท้จริงมาสู่ชีวิตนั้น มองเห็นได้เพียงอาการเจ็บปวดเท่านั้น การแสดงตนในสถานการณ์จริงเช่นเดียวกับในภาพลวงตาหมายถึงการให้อาการเพ้อเริ่มแรก
จากการศึกษาพบว่า พฤติกรรมการเล่นในชีวิตปกติจะสังเกตได้เมื่อการเล่นมีลักษณะการเล่นเป็นพี่น้องกัน กล่าวคือ เด็กนั่งรับประทานอาหารกลางวันจริง ๆ สามารถเล่นเป็นอาหารกลางวันหรือ (ในตัวอย่างที่ Katz อ้าง) เด็กที่ไม่ต้องการเข้านอนพูดว่า: “มาเล่นกันเถอะ ค่ำคืนนี้เราต้องเข้านอน”; พวกเขาเริ่มเล่นกับสิ่งที่พวกเขาทำจริง ๆ เห็นได้ชัดว่าสร้างความสัมพันธ์อื่น ๆ ดังนั้นจึงทำให้การกระทำที่ไม่พึงประสงค์ได้ง่ายขึ้น
ดังนั้น สำหรับฉันแล้วดูเหมือนว่าการเล่นไม่ใช่กิจกรรมหลักในวัยก่อนเรียน เฉพาะในทฤษฎีที่ถือว่าเด็กไม่ใช่สิ่งมีชีวิตที่ตอบสนองความต้องการพื้นฐานของชีวิต แต่ในฐานะสิ่งมีชีวิตที่มีชีวิตอยู่เพื่อค้นหาความสุข พยายามที่จะตอบสนองความเพลิดเพลินเหล่านี้ ความคิดสามารถเกิดขึ้นได้ว่าโลกของเด็กเป็นโลกที่สนุกสนาน
เป็นไปได้ไหมในพฤติกรรมของเด็กในสถานการณ์ที่เขาทำตามความหมายอยู่เสมอเป็นไปได้ไหมที่เด็กก่อนวัยเรียนจะประพฤติตัวแห้งแล้งจนไม่ประพฤติตนกับขนมอย่างที่เขาต้องการเพียงเพราะคิดว่าเขาควรประพฤติ แตกต่าง? การเชื่อฟังกฎเกณฑ์นี้เป็นสิ่งที่เป็นไปไม่ได้เลยในชีวิต ในการเล่นมันเป็นไปได้ ดังนั้นการเล่นจึงสร้างโซนของการพัฒนาใกล้เคียงของเด็ก ในการเล่น เด็กมักจะอยู่เหนือวัยกลางคน เหนือพฤติกรรมประจำวันตามปกติของเขา เขาอยู่ในเกมอย่างที่เคยเป็นมา การเล่นแบบควบแน่นมีอยู่ในตัวมันเอง เช่นเดียวกับในโฟกัสของแว่นขยาย แนวโน้มการพัฒนาทั้งหมด เด็กในเกมพยายามกระโดดให้สูงกว่าระดับพฤติกรรมปกติของเขา
ความสัมพันธ์ของการเล่นกับการพัฒนาควรเปรียบเทียบกับความสัมพันธ์ของการเรียนรู้กับการพัฒนา เบื้องหลังของเกมคือการเปลี่ยนแปลงในความต้องการและการเปลี่ยนแปลงในจิตสำนึกของลักษณะทั่วไปที่มากขึ้น การเล่นเป็นแหล่งของการพัฒนาและสร้างโซนของการพัฒนาใกล้เคียง การกระทำในสนามจินตภาพ ในสถานการณ์จินตภาพ การสร้างความตั้งใจโดยพลการ การก่อตัวของแผนชีวิต แรงจูงใจโดยสมัครใจ - ทั้งหมดนี้เกิดขึ้นในเกมและทำให้อยู่ในระดับสูงสุดของการพัฒนา คลื่นทำให้เป็นคลื่นลูกที่เก้าของการพัฒนาวัยก่อนวัยเรียนซึ่งเพิ่มขึ้นสู่น่านน้ำลึกทั้งหมด แต่ค่อนข้างสงบ
โดยพื้นฐานแล้วเด็กเคลื่อนไหวผ่านกิจกรรมการเล่น ในแง่นี้เท่านั้นที่สามารถเรียกได้ว่าเป็นกิจกรรมชั้นนำเช่น กำหนดพัฒนาการของเด็ก
คำถามที่สองคือเกมเคลื่อนไหวอย่างไร? เป็นเรื่องน่าทึ่งที่เด็กเริ่มต้นด้วยสถานการณ์ในจินตนาการ และสถานการณ์ในจินตนาการนี้ในขั้นต้นนั้นใกล้เคียงกับสถานการณ์จริงมาก การจำลองสถานการณ์จริงเกิดขึ้น สมมุติว่าเด็กกำลังเล่นตุ๊กตา เกือบจะทำซ้ำสิ่งที่แม่ทำกับเขา หมอแค่มองไปที่คอของเด็ก ทำร้ายเขา เขากรีดร้อง แต่ทันทีที่หมอจากไป เขาก็ปีนเข้าไปในปากตุ๊กตาด้วยช้อนทันที
ซึ่งหมายความว่าในสถานการณ์เริ่มต้น กฎจะอยู่ในระดับสูงสุดในรูปแบบบีบอัดและยู่ยี่ จินตภาพในสถานการณ์ยังเป็นจินตภาพน้อยมาก มันเป็นสถานการณ์ในจินตนาการ แต่สามารถเข้าใจได้ในความสัมพันธ์กับสถานการณ์จริงในอดีตนั่นคือ มันเป็นความทรงจำของบางสิ่งที่เป็น การเล่นชวนให้นึกถึงความทรงจำมากกว่าจินตนาการ กล่าวคือ มันเป็นความทรงจำในการดำเนินการมากกว่าสถานการณ์ในจินตนาการใหม่ ในขณะที่เกมพัฒนาขึ้น เรามีการเคลื่อนไหวไปในทิศทางที่เป้าหมายของเกมเป็นจริง
เป็นการผิดที่จะจินตนาการว่าการเล่นเป็นกิจกรรมที่ไม่มีเป้าหมาย การเล่นเป็นกิจกรรมเป้าหมายของเด็ก ในเกมกีฬามีทั้งชนะหรือแพ้ คุณสามารถวิ่งก่อนและคุณสามารถเป็นอันดับสองหรือหลังได้ ในระยะสั้นเป้าหมายตัดสินเกม เป้าหมายจะกลายเป็นทุกสิ่งทุกอย่างที่ทำเพื่อ เป้าหมายเป็นช่วงเวลาสุดท้ายเป็นตัวกำหนดทัศนคติทางอารมณ์ของเด็กในการเล่น วิ่งแข่ง เด็กสามารถกังวลและอารมณ์เสียมาก ความสุขของเขามีอยู่เพียงเล็กน้อยเท่านั้น เพราะมันยากสำหรับเขาที่จะวิ่ง และถ้าเขาอยู่ข้างหน้าเขา เขาจะพบกับความสุขในการใช้งานเพียงเล็กน้อย เป้าหมายในช่วงท้ายเกมในเกมกีฬากลายเป็นช่วงเวลาสำคัญอย่างหนึ่งของเกม โดยที่เกมจะสูญเสียความหมายไปมากเท่ากับการดูลูกกวาดอร่อยๆ หยิบเข้าปาก เคี้ยวและถุยน้ำลายออกมา
ในเกมมีเป้าหมายที่ตั้งไว้ล่วงหน้า - ใครจะไปถึงก่อน
ในตอนท้ายของการพัฒนา กฎจะปรากฏขึ้น และยิ่งเข้มงวดมากขึ้นเท่าใด ยิ่งต้องได้รับการดัดแปลงจากเด็กมากเท่านั้น ยิ่งควบคุมกิจกรรมของเด็กมากเท่าไหร่ เกมก็จะยิ่งเข้มข้นและรุนแรงมากขึ้นเท่านั้น วิ่งง่ายโดยไม่มีเป้าหมายโดยไม่มีกฎของเกม - เกมนี้เป็นเกมที่เชื่องช้าที่ไม่ตื่นเต้นเลย
Zero ทำให้เด็กเล่นโครเก้ได้ง่ายขึ้น เขาแสดงให้เห็นว่ามันล้างอำนาจแม่เหล็กอย่างไร เช่น สำหรับเด็ก เกมจะสูญเสียความหมายไปเมื่อกฎไม่เป็นไปตามกฎเกณฑ์ ดังนั้นเมื่อสิ้นสุดการพัฒนา สิ่งที่อยู่ในตัวอ่อนในตอนเริ่มต้นจึงปรากฏอย่างชัดเจนในการเล่นเป้าหมายคือกฎ เมื่อก่อนแต่เป็นแบบย่อ มีอีกช่วงเวลาหนึ่งที่สำคัญมากสำหรับเกมกีฬา - นี่คือสถิติบางอย่างซึ่งเชื่อมโยงกับเป้าหมายอย่างมาก
ยกตัวอย่างหมากรุก เป็นการดีที่จะชนะเกมหมากรุก และไม่น่าพอใจสำหรับผู้เล่นตัวจริงที่จะแพ้ ซีโร่บอกว่าการที่เด็กวิ่งก่อนเป็นเรื่องดีพอๆ กับที่ชายหนุ่มรูปงามมองตัวเองในกระจก ได้รับความรู้สึกพึงพอใจบางอย่าง
ด้วยเหตุนี้ จึงเกิดความซับซ้อนของคุณภาพ ซึ่งเกิดขึ้นในช่วงท้ายของการพัฒนาเกม มากที่สุดเท่าที่จะถูกลดทอนลงในตอนเริ่มต้น ช่วงเวลา รองหรือรองที่จุดเริ่มต้น กลายเป็นศูนย์กลางในตอนท้าย และในทางกลับกัน ช่วงเวลาที่ครอบงำที่จุดเริ่มต้นในตอนท้ายกลายเป็นเรื่องรอง
สุดท้าย คำถามที่สาม - พฤติกรรมของเด็กเปลี่ยนแปลงไปอย่างไร? ในการเล่น เด็กมีอิสระ กล่าวคือ เขากำหนดการกระทำของเขาตาม "ฉัน" ของเขา แต่นี่เป็นเสรีภาพลวงตา เขารองการกระทำของเขาในความหมายบางอย่างเขาทำหน้าที่บนพื้นฐานของความหมายของสิ่งนั้น
เด็กเรียนรู้ที่จะตระหนักถึงการกระทำของตัวเองให้ตระหนักว่าทุกสิ่งมีความหมาย
ความเป็นจริงของการสร้างสถานการณ์จินตภาพจากมุมมองของการพัฒนาสามารถมองได้ว่าเป็นเส้นทางสู่การพัฒนาการคิดเชิงนามธรรม สำหรับฉันดูเหมือนว่ากฎที่เกี่ยวข้องกับสิ่งนี้จะนำไปสู่การพัฒนาการกระทำของเด็กบนพื้นฐานของการแบ่งการเล่นและการใช้แรงงานซึ่งเราพบในวัยเรียนตามความเป็นจริงพื้นฐานเป็นไปได้
ฉันต้องการดึงความสนใจของคุณไปที่จุดอื่น: เกมนี้เป็นคุณลักษณะของวัยก่อนวัยเรียนจริงๆ
ตามการแสดงออกที่เป็นรูปเป็นร่างของหนึ่งในนักวิจัย การเล่นของเด็กอายุต่ำกว่าสามขวบมีลักษณะของการเล่นที่จริงจัง เช่นเดียวกับการเล่นของวัยรุ่นในความหมายที่ต่างไปจากคำนั้น การเล่นที่จริงจังของเด็กเล็กคือเขาเล่นโดยไม่แยกสถานการณ์ในจินตนาการออกจากสถานการณ์จริง
ในเด็กนักเรียน การเล่นเริ่มมีอยู่ในรูปแบบของกิจกรรมที่จำกัด ส่วนใหญ่เป็นประเภทเกมกีฬา ซึ่งมีบทบาทบางอย่างในการพัฒนาทั่วไปของเด็กนักเรียน แต่ไม่มีนัยสำคัญที่การเล่นมีใน เด็กก่อนวัยเรียน
ในลักษณะที่ปรากฏ การเล่นไม่ได้คล้ายกับสิ่งที่นำไปสู่ และมีเพียงการวิเคราะห์เชิงลึกภายในเท่านั้นที่ทำให้สามารถกำหนดกระบวนการเคลื่อนไหวและบทบาทในการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนได้
ในวัยเรียนเกมไม่ตาย แต่แทรกซึมเข้าไปในความสัมพันธ์กับความเป็นจริง มีความต่อเนื่องภายในในการสอนและการทำงานของโรงเรียน (กิจกรรมภาคบังคับที่มีกฎ) การพิจารณาสาระสำคัญของเกมทั้งหมดแสดงให้เราเห็นว่าในเกมมีการสร้างความสัมพันธ์ใหม่ระหว่างฟิลด์ความหมายเช่น ระหว่างสถานการณ์ในความคิดกับสถานการณ์จริง
ขึ้นอยู่กับวัสดุจาก "วารสารสมาคมจิตวิทยา. แอล.เอส. วีกอตสกี้"
